deporientacion

A manera de anécdota: hace unos días, al presenciar la exhibición de la película Y tu mamá también, a media sala y función, con voz varonil se dejaron oír los gritos homofóbicos y anónimos de alguien que sin duda con ello conjuraba su latencia homosexual. En parte, de ahí surgió la idea de compartir estas reflexiones.

Son varios los retos que enfrenta hoy, como ayer, la educación sexual en la escuela, primordialmente la de nivel básico. En primer lugar, y a pesar de que mayoritariamente los padres de familia reconocen la necesidad de dicha educación para sus hijos, y que trabajosamente se abre paso en las aulas, la legitimación de esos conocimientos muy útiles en la era del vih-sida no dejan de presentarse resistencias aisladas a nombre de diversas causas.

Aunque los sectores marcadamente tradicionalistas desearían que el silencio y/o la satanización hacia los conocimientos en sexualidad fueran la actitud elegida y la regla vigente, no deja de ser contradictorio que el desenvolvimiento social, en plena globalización, plantea complejas contradicciones sobre el tema. Es decir, no se puede tapar el sol con un dedo cuando el desarrollo de las tecnologías mediáticas ofrece amplios estímulos e información para la juventud y la niñez. También está el hecho de que una realidad compleja y diversa se quiera someter al estrecho corsé de definiciones y lineamientos unilaterales; esto ofrece dificultades y la principal es que el pensamiento único se ve desbordado.

De la misma forma, el concepto de familia que en ocasiones pretende definir y retratar a una sociedad anterior a la actualmente existente, plantea problemas y tensiones que se reflejan en la sociedad y en la institución escolar. Asimismo, la emergencia de actores nuevos -mujeres organizadas que reivindican sus derechos y minorías sexuales que se visibilizan-; los avances en la tecnología no reproductiva; la incorporación creciente de la mujer en el mercado laboral y la conformación de una diferente realidad de familia monoparental; los avances en la legislación internacional y en los programas y acuerdos mundiales, como fueron la Plataforma de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Mujer (Beijing, 1995) y el Programa de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), entre otras realidades, vuelve exigible una visión más plural e informada.

Ciertamente, es mucho lo que en ocasiones se le exige al maestro o se espera de él, pero el punto central es que la calificación académica en los temas de sexualidad humana se vuelve una necesidad impostergable en el actual currículum escolar.

Los testimonios del pasado que reeditan el presente: la lucha por el alma infantil

Cito a continuación algunos párrafos de lo escrito por la señora Josefina Santos Coy de Gómez, en su artículo "La educación sexual destruye la dignidad humana", publicado en el periódico La Palabra, el 1 de junio de 1933,1 es decir, hace por lo menos 68 años:

No se puede pensar en la educación sexual sin sentir vértigo ante la magnitud de los desastres morales que traerá consigo; tampoco se puede concebir que haya hombres que se dicen cultos y honorables y que aprueban semejante desviación del sentido moral.

¿Romper el velo de la inocencia? ¿Poner ante los ojos cándidamente asombrados de los niños las crudezas de la vida? ¡Qué estupidez, qué maldad y qué cinismo!

Según dice la prensa, se comenzará a impartir la educación de higiene sexual desde el tercer año de primaria: es decir, a niños y niñas de ocho, nueve y diez años. Y ¿qué fruto sano podrían sacar estos pequeños de esa enseñanza que no comprenderán rectamente porque su inteligencia, por razón de su edad, aún no está capacitada para hacerlo?

Esta idea monstruosa, criminal y absurda, no producirá en la práctica más que desolación y desvergüenza. Rasgar el velo de la inocencia es tanto como arrojar a los niños con los ojos vendados en el mar tumultuoso y bravío...

...El primer sentimiento de una niña cuando se le muestren gráficamente, como se pretende hacerlo, las relaciones sexuales, será de repugnancia por su pudor instintivo, luego de inquietud malsana y por fin de desvergüenza...

...Los niños deben ser sagrados mientras conservan su pureza y el maestro está obligado a respetar esa bella ignorancia de la vida que los hace tan adorables...

...Con la bendita ignorancia de los problemas sexuales fueron educados nuestros abuelos y supieron ser hombres y mujeres conscientes de su responsabilidad y de su dignidad humanas; con la ciencia altamente inmoral que el gobierno absurdamente pretende imponer, no hará más que sujetos que serán candidatos forzosos para el lupanar y para el manicomio...

Seleccioné estos párrafos reveladores porque están inscritos en el inicio de cuatro momentos históricos fundamentales de la Secretaría de Educación Pública (sep): 1933, 1972, 1992 y 1998, en los que la educación sexual en las aulas parece que ha pasado del rezago al consenso2 ya que existe una amplia aceptación de que la sep debe participar en esta formación de los alumnos.3

La necesidad de ajustar los requerimientos sociales de educación sexual ha llevado a la sep a una modificación de los libros de texto de secundaria y de 5º año de primaria. Si bien hubo intentos de reiniciar, en un primer momento, la polémica ya superada y la movilización social impulsada en otras oportunidades por sectores representativos de la iglesia católica o que responden a sus intereses, en esta última ocasión la secularización del laicismo demostró la viabilidad de las reformas sin mayores sobresaltos.4 Las reformas a los libros de primaria y de secundaria que, en los textos de educación cívica y ética abordan contenidos sobre sexualidad humana,5 han puesto de relieve la urgente necesidad de capacitar y/o actualizar al magisterio para abordar satisfactoriamente estas temáticas. El presente artículo pretende introducir algunas reflexiones sobre el asunto. 

Algunas inercias en el aula

De acuerdo con los resultados de un estudio de la Secretaría de Educación Jalisco, efectuado en una muestra de 93 docentes de 50 escuelas secundarias, se señala que 41 por ciento de los profesores/as manifiesta que no debe hablarse en las escuelas de sexualidad con los alumnos, contra 47 por ciento que opina afirmativamente. Asimismo, para 37 por ciento resulta embarazoso contestar las dudas que los adolescentes les plantean acerca del tema, contra 53 por ciento que no; 71 por ciento ve con buenos ojos que los medios de comunicación sean una alternativa para difundir educación sexual; 36 por ciento respondieron correctamente cuál es la diferencia entre sexo y sexualidad; 26 por ciento confundieron los dos términos y el resto dio una definición biológica incorrecta, o no contestaron. Lo más significativo es que, a pesar de eso, los profesores/as reconocen estar conscientes de las consecuencias de una inadecuada educación sexual en términos de enfermedades de transmisión sexual, en abortos, en traumas sexuales y en la tendencia a la desintegración familiar.6

En otro estudio realizado7 se aplicó un cuestionario de conocimientos básicos acerca de la sexualidad a 64 maestros/as de educación básica. La edad promedio de los/as encuestados/as fue de 28 años. La calificación promedio obtenida en escala de 0-10 fue de 3.92 puntos: los docentes con 3.68 y las maestras con 4.04. Asimismo, 75 por ciento de los/as encuestados/as creen que la masturbación es dañina; más de la mitad de los/as maestros/as opinan que la homosexualidad es una enfermedad y debe curarse, y que basta verlos para saber si son o no gays. Sobre este último punto, no está por demás recordar el catálogo de prejuicios sobre la homosexualidad, producto de la desinformación, los clichés y los temores.8

Más allá de las declaradas insuficiencias o de los temores y tabúes para hablar autorizadamente acerca de la sexualidad, existen limitaciones inherentes a una forma dominante de mirar y vivir la sexualidad que siguen determinando la educación en sectores importantes del magisterio, ya que a pesar de todo sigue existiendo una gran desinformación y confusión. Para superar lo anterior, sería deseable y recomendable una mínima revisión bibliográfica.9

A manera de ilustración y de acuerdo con los datos anteriores, a continuación van algunos ejemplos de dichas limitaciones o carencias: 

La primera de ellas es que, si bien se han actualizado los libros de texto de primaria y secundaria, falta una capacitación al magisterio que acompañe tales innovaciones. Y esa capacitación pasa por cuestiones tales como los derechos de los/las niños/as y una propuesta coeducativa y no sexista,10 pero también por una preocupación tendiente a combatir las formas de privación o discriminación y de violencia física, emocional y sexual, determinadas por razones o estereotipos de edad, de etnia, de clase social, de discapacidad o de orientación sexual.

La segunda es que por motivo de una influencia biologista y positivista se favorecen y vuelven predominantes enfoques de carácter genitalista y fisiologista, sin atender la sexualidad como objeto de estudio integral y a la vez transversal a la experiencia escolar.

En la tercera sigue teniendo fuerza la idea de que el magisterio no se debe comprometer con tales materias porque de entrada se considera algo potencialmente muy delicado y que no puede sino presagiar problemas, en primerísimo lugar con los padres de los/las niños/as y adolescentes y, en segundo lugar, con las autoridades educativas y con la opinión pública. Sobre el particular, habría que añadir dos cosas: a) se puede abordar la sexualidad con tranquilidad, objetividad y como factor de crecimiento, sin violentar o incomodar a nadie; b) valdría la pena revisar las cifras negras que sigue arrojando la deficiente educación sexual (medida en términos de embarazos precoces, embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, etcétera) para repensar ese punto de vista.11, 12

La cuarta carencia es que se mantienen en pie patrones muy rígidos que, por considerarlas escandalosas, siguen dejando de lado asignaturas pendientes sin información sustentada para abordarlas, como por ejemplo la masturbación,13 el abuso sexual infantil,14, 15, 16 la orientación sexual,17 las expresiones comportamentales de la sexualidad.18 Ello no impide que en las escuelas y en los hogares, a pesar del silencio y la reprobación, esto constituya una realidad más cotidiana de lo que imaginamos y aceptamos.

La quinta, la creencia muy extendida y ciertamente sin ningún sustento empírico, de que hablar abiertamente de sexualidad es abrirle los ojos a la inocencia infantil, sin reconocer que, por el contrario, la información objetiva, oportuna y pertinente favorece el ejercicio responsable y no precoz de la sexualidad.

La sexta, una forma de percibir y razonar de forma totalizante, sin mediaciones: o afirmativo o negativo, o blanco o negro, natural-antinatural, moral-inmoral, normal-anormal, salud-patología; fórmulas que bien podríamos, sin mucho esfuerzo, calificar de binarias, es decir, sin contexto, matiz, ni gradación. Texto sin contexto que resulta pretexto para esa deformada forma de percepción. Mensajes implícitos: la finalidad principal de la actividad sexual es la procreación. Sólo la posición del misionero es la correcta. La monogamia está programada en el adn. Si no hay virginidad femenina no hay virtud. No existe ni libido ni sexualidad en niños y ancianos. O la primacía del cuerpo o la primacía del alma. Bueno o malo como fórmula generalizadora. Hay roles y actividades exclusivos para hombres y para mujeres. La razón pertenece al hombre y el sentimiento a la mujer. Por "naturaleza" los hombres son incontinentes y las mujeres pudorosas. Homosexualidad al cien por ciento o heterosexualidad al cien por ciento, etcétera. Y todo esto se complica si agregamos la doble moralidad que suele acompañar las formulaciones comentadas.

Séptima, de paso habría que señalar que son escasos los esfuerzos, ya no digamos de investigación, sino de simple puesta al día, del avance de las novedades en este campo, lo cual se encuentra ligado a la escasa tradición de trabajar verdaderamente en equipo, ya que, en la institución escolar actual, todo, o casi todo, está orientado a favorecer los esfuerzos individuales y aislados de sobrevivencia, sin acciones sostenidas y de carácter colectivo para la reflexión, el análisis y la discusión.

Octava, de la misma manera, se tendrían que revisar las concepciones dominantes en lo que hace al sexismo19 y la homofobia, dadas las formas extremas que se llegan a presentar de esas expresiones.

Novena, la fuerza de una tradición social y cultural que percibe la sexualidad como mortificante y antierótica. Hay mucha tela de donde cortar en el análisis histórico para explicar cómo y por qué en occidente se construye dicha tradición social y cultural a partir, por ejemplo, del mundo grecolatino clásico. Referencia curiosa resulta la de Platón en El banquete, texto que contiene el mito griego de la eterna búsqueda de la otra mitad de la esfera original, por el castigo de Zeus de separar los cuerpos de hombres, mujeres y andróginos.

La décima, y muy ligada a lo anterior, las petrificadas ideas sobre un pretendido orden natural eterno y omnipresente, es decir, no histórico, y una muy discutible y absolutista idea de normalidad como rasero verticalmente axiomático, lo que significa evidente en sí mismo. Por supuesto que ambos conceptos exigen una amplia discusión fuera de los límites de estas notas. Sin embargo, el trabajo de los/as docentes se llega a constituir de tareas predecibles y rutinarias que atienden más a la forma que a los contenidos realmente transformadores y críticos, llegando así a producir docentes formalistas, conformistas y dependientes del sentido de autoridad y subordinación, muy caro a su percepción;20 dependientes también de una creencia de normalidad y moralidad que permea sus ideas sobre la sexualidad. En ese contexto, podríamos pensar en vacíos significativos en el ejercicio docente que refuerzan esas rutinas, como por ejemplo, la ausencia de la pedagogía de la pregunta, es decir, de poner interrogantes en las evidencias,21 la ausencia de un docente integrado a una política cultural capaz de impulsar una reforma social con sentido democrático,22 la falta de reconstrucción de las preconcepciones,23 pero, sobre todo, de una introspección sobre su propia vida sexual; prerrequisitos fundamentales para una acción reflexiva y transformadora del magisterio que permita el replanteamiento de la sexualidad como realidad biopsíquica. Como vínculo afectivo y erótico. Como derecho a elegir y como responsabilidad de la elección. Como construcción social histórica y cultural. Como realidad compleja inasible a través de fórmulas simplificadoras.

¿Desde dónde y hacia dónde la educación sexual?

 ¿Hemos revisado los/las educadores/as nuestros miedos, fobias, sentimientos de culpa, inseguridades y, tal vez, prejuicios asociados a la noción de sexualidad? La elección de temas y el enfoque y vocabulario empleados denotan parte del currículum oculto de quien enseña. La carga emotiva y moral con la que colorean los temas también. ¿Es problema de los alumnos o de los adultos la incapacidad de, o el bochorno al, abordar ciertos temas asociados a la sexualidad y a la curiosidad y realidad de los/las niños/as y adolescentes?

¿Cuáles son las necesidades de los/as niños/as y los/as adolescentes acerca del conocimiento de su sexualidad en un mundo globalizado pero, a la vez, diverso y complejo? ¿Qué es lo que requieren saber para una sexualidad informada y responsable, para su ejercicio saludable y pleno o para su abstinencia? ¿A qué hogueras conducen los caminos de la desinformación? ¿Por qué pretender negar la capacidad de niños y jóvenes para discernir y decidir de acuerdo con su libre albedrío e interés? ¿Por qué no escucharlos y propiciar con ellos el diálogo constructivo? ¿Por qué cerrar los ojos a las estadísticas que reflejan la realidad de la niñez y la adolescencia? ¿Por qué insistir en la venda y la sordera, más que en la comunicación con empatía y receptividad?

Si se asume que la represión de la sexualidad cohabita con la más amplia promoción y explotación del deseo y de lo prohibido en prósperas industrias del ciberespacio, del espectáculo, de la diversión y de la prostitución, ¿esa represión de la sexualidad está arrojando los resultados que de ella se esperan?

¿No es acaso la agudización de algunos problemas el producto neto de la doble moralidad (condenar en público lo que se practica o desea en privado) vigente en torno a la sexualidad?

¿Qué viabilidad tiene hoy la propuesta de abstinencia sexual?24 ¿Qué alternativas se ofrecen a los jóvenes de hoy día que se vuelven física y sexualmente maduros a una edad mucho menor que las generaciones anteriores?25 ¿Qué consecuencias acarrean el silencio y el miedo como disciplinadores del potro del deseo? A final de cuentas, el control de la sexualidad, del cuerpo, es un control político (Foucault), ya que la cultura machista de dominación sigue sustentada en la desigualdad y el privilegio (derecho privado, en su acepción latina original).

¿Alguien en particular puede imponer su visión unilateral de las cosas, su mandato sobre cuerpos y subjetividades, el control de la sexualidad a través de canones inflexibles, o esa pretensión es un ejercicio inútil? Recordemos la existencia de sexualidades, así, en plural. ¿De qué modernidad y democracia podemos hablar cuando se menoscaba o sustrae la posibilidad del libre examen de la sexualidad, de la posibilidad de educar en la libertad y la responsabilidad, como binomio de la misma sustancia?

Para arribar a la modernidad es imprescindible aceptar que la sociedad contemporánea contiene un amplio abanico de texturas y colores con los que se conforma la diversidad social y ciudadana. Que el proceso democratizador para ser legítimo debe incorporar, entre otras cosas, una educación sexual que se inscriba dentro de las mejores tradiciones de la educación laica, de libre examen de las ideas, de sustentación científica, de predominio de la razón, de libertad de expresión y de respeto a la pluralidad y a la diferencia de opiniones, sin la pretensión sofocante de una verdad única e indiscutible. Se requiere de información independiente, confiable, precisa y completa que necesitan los ciudadanos para sacudirse servidumbres y ser libres, más que el tedio de demandar que todo el mundo piense lo mismo y haga lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera

http://educar.jalisco.gob.mx/17/Caamano.html

Coordinación del grupo y autoría de los materiales previos: Mª Ángeles Llorente (Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica)

Aceptando de entrada que en los últimos años  se está utilizando el término diversidad, no desde una perspectiva integradora y enriquecedora, sino desde una perspectiva fuertemente segregadora que tiende a  mantener y profundizar las desigualdades, se hace necesario desenmascarar y denunciar ciertas corrientes de opinión que aparecen a diario en los centros, en la calle y en los medios de comunicación  que están confundiendo a la opinión pública y pervirtiendo el debate educativo. Al mismo tiempo es urgente dar a conocer experiencias y promover alternativas que demuestren que es posible en la práctica cotidiana trabajar con la diversidad sin segregar al alumnado.

            1.- Para muchos, según parece,  la diversidad como algo problemático,  aparece con la LOGSE, y sobre todo en la etapa de secundaria, al ampliar la escolarización de los 12 a los 16 años. Atrás queda la reflexión sobre el 60% de la población escolar que no obtenía graduado escolar, sobre el alumnado que abandonaba el sistema escolar a los 14 años y no podía acceder al mercado de trabajo hasta los 16, sobre el nivel de preparación para acceder a la F.P., sobre el 40% y a veces más de alumnos/as que suspendían 1º de BUP...etc.  No nos engañemos, la "diversidad" - la desigualdad, estaba antes  y las respuestas a la misma no eran en absoluto satisfactorias, simplemente funcionaban inmejorablemente los viejos sistemas de clasificación y selección y a edades bien tempranas.

La sociedad es injusta y genera desigualdades de partida. A la escuela llegan los niño/as, todos diversos y algunos desiguales. Y ahí empieza la perversión del discurso y del sistema.  ¿Quiénes son los diversos en mi aula? ...Los/as mas pobres, los/as gitanos/as, los/as  inmigrantes, los/as  de protección de menores, los que padecen minusvalías, los que cuestionan mi manera de enseñar, aquellas a las que no interesa lo que enseño, los que no aguantan hora tras hora la rutina, la inmovilidad, el encierro.......?

Ayer y hoy, la diversidad es inherente a la práctica docente, es el punto de partida normal del proceso de enseñanza- aprendizaje, y lo excepcional es lo uniforme. El problema surge cuando la diversidad  proviene o deviene en situaciones de desigualdad, cuando la diversidad se utiliza para clasificar, segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios económicos, estructuras de poder.....

En este sentido constatamos que las diferentes formas de segregación que en algunas Comunidades se están practicando (UCAs,UACs, Aulas de Pregarantía......) no están resolviendo el problema de atención a la diversidad, ni ayudando a compensar desigualdades. Constatamos asimismo que en muchos casos no se utilizan criterios claros para determinar qué alumnos/as deben asistir a estas unidades; que no está claro el perfil de profesorado más adecuado para atenderlos, ni la propuesta curricular que se les ofrece. Tampoco están claramente determinadas las condiciones de vuelta al aula ordinaria, ni las futuras expectativas profesionales que de esta segregación se derivan. En muchos casos se constata también una considerable  falta  de recursos para poder desarrollar el currículum básico desde una perspectiva más práctica.

Por otra parte, se valora que tan peligroso es segregar, sin tener en cuenta los problemas anteriores, como no dar respuesta a las diferentes situaciones de diversidad y desigualdad que se manifiestan en nuestras aulas.

Como regla general, entendemos que la mejor  vía para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da,  son los grupos heterogéneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuación que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolución de conflictos....en definitiva, la educación y la formación para ejercer una ciudadanía crítica y responsable.

Entendemos que no hay alumnos irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una atención adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinación del profesorado  y de éste con las familias. Que el aprendizaje es básicamente el resultado de la interacción social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender está muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer el punto de partida de cada alumno/a y valorarlo en función de sus progresos.

La práctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Algunas son las siguientes:

• La estructuración de la clase en grupos heterogéneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as demás, permiten rentabilizar la actuación del profesor/a y compensar en cierta medida. Es curioso observar cómo los alumnos/as pueden convertirse en los mejores profesores de otros/ as alumnos/as.
• La negociación con el alumnado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participación en el qué, cómo y cuándo, aumenta su interés e implicación en el trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos.
• Cuanto más variados sean los materiales curriculares empleados, más canales utilicemos para transmitir la información, más tipos de actividades propongamos y más recursos pongamos a disposición del alumnado, mejor garantizaremos que más alumnos y alumnas tengan acceso y se interesen por los conocimientos planteados.
• Si hacemos consciente al alumno/a de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluación, será más fácil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo, sean ordinarias o extraordinarias.
• Si practicamos una evaluación continua, formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada alumno/a será más fácil prever medidas de actuación que permitan compensar deficiencias y atender diversidades.
• Si realizamos una acción tutorial individualizada, entendiendo la tutorización como "la capacidad que tiene todo profesor/a de ponerse al lado del alumno/a, de sufrir con ella o él los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomía- dependencia, de relación... Si consideramos la tutorización como un proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital", podremos sin duda, conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar.
• La colaboración con las familias, mediante entrevistas y reuniones periódicas, permite, allí donde se da, conocer mucho mejor las circunstancias de partida del alumnado y en muchos casos planificar actuaciones conjuntas con la familia para mejorar rendimientos y aclarar expectativas.
• A todas/os las/os alumnas/os debe posibilitárseles tener éxito en la escuela. Plantearse objetivos posibles, contenidos básicos y actividades significativas nos pueden ayudar en esa tarea.
• La experiencia demuestra también que los apoyos realizados dentro del aula ordinaria, contando con la presencia de dos o más profesores/as, permiten atender a un mayor número de alumnado y favorecen la incorporación de los mismos a la dinámica del grupo clase, lo que permite rentabilizar recursos y acelerar procesos.
• Asimismo si los profesionales de apoyo: Profesores de PT, Especialistas de audición y lenguaje, Psicólogos y pedagogos, Trabajadores sociales,...etc, funcionan como un equipo y planifican de manera racional sus intervenciones, sin duplicidades, ni interferencias, se posibilita más y mejor atención sobre el alumnado que necesita de su apoyo y sobre el profesorado que necesita de su intervención. En todo caso la coordinación con los equipos de profesorado es imprescindible.

Creemos que es necesario agotar todas las medidas ordinarias a nuestro alcance, antes de pasar a las extraordinarias. No obstante creemos que los Centros y más concretamente los equipos educativos pueden y deben decidir qué tipo de medidas extraordinarias son necesarias para que todos los alumnos/as progresen en lo posible, aunque ello implique en algún momento separarlos del aula ordinaria. Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo, ... y cuantas otras medidas puedan poner en práctica, de manera creativa, los equipos docentes nos parecen justificadas siempre y cuando estén claramente definidos:

• Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecución de los mismos.
• Las características del alumnado a atender .
• Los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuación.
• El perfil del profesorado que se va a ocupar de esa tarea (ha de tener relación con la finalidad de la actuación).
• Los mecanismos de retorno al aula ordinaria o al Sistema Educativo.
• La cualificación que esta actuación va a posibilitar al alumnado .

La Enseñanza Secundaria Obligatoria debe ofrecer a todos los alumnos/as las mismas posibilidades de continuar en el Sistema Educativo. Los itinerarios que plantea el gobierno del Partido Popular no son una medida ni útil ni aceptable éticamente para atender la diversidad y mucho menos para compensar desigualdades. Muy al contrario, van en la línea de clasificar, seleccionar y favorecer a los grupos sociales que mejor se adaptan a la cultura dominante en detrimento de las clases sociales más desfavorecidas y de otras minorías culturales.

            2.- Se oye también con demasiada frecuencia que la "diversidad"-desigualdad  está produciendo  indisciplina, violencia en las aulas ... que impide aprender a quienes quieren aprender, que impide dar todos los contenidos,... he aquí una nueva perversión del discurso. ¿Tenemos todos/as el mismo derecho a una educación básica? ¿Ha de haber una coincidencia en el tiempo entre el final de la escolaridad obligatoria  y la incorporación al mundo del trabajo? .

SI todos/as tenemos derecho a una educación básica, si conviene que esta educación básica tenga como objetivo prioritario educar para convivir en una sociedad democrática basada en la igualdad de oportunidades y en la justicia social, tendremos que aprender a resolver los conflictos, ya desde la escuela. Si la escuela renuncia a ejercer el papel socializador que le corresponde, en aras de la competitividad y la selección, estamos abocados a vivir en una sociedad de guardias jurados, verjas en las ventanas, sistemas de alarma...

Es evidente que la escuela por si sola no puede compensar todas las desigualdades que produce una sociedad injusta que utiliza la diversidad para marginar y explotar. Es evidente que sin un compromiso real de la sociedad y sus dirigentes hacia un modelo social y educativo compensador, las dificultades se multiplican. Eso es lo que ocurre en estos momentos: desde el poder se practica un discurso segregador, y lo que es más grave, no se emprende ningún plan compensador de las desigualdades. En este ámbito es sangrante la falta de inversiones en la Escuela Pública, mientras se multiplican los conciertos a las privadas que practican la selección, el dogmatismo, la no coeducación...etc.  Es sangrante la dificultad que tienen los centros para desarrollar proyectos compensadores, como agrupamientos flexibles, disminución de ratios, más profesionales...etc.

El sistema neoliberal imperante, basado en una competitividad salvaje, genera violencia. El actual sistema escolar, basado en horarios rígidos, espacios poco agradables, concentración de contenidos excesivamente especializados..., genera violencia. La falta de comunicación entre el profesorado, entre el alumnado, entre éstos y las familias, genera violencia....

A pesar de todo ello pensamos que el conflicto en sí mismo es una fuente de aprendizaje personal y social.  Es en su tratamiento donde puede resolverse o degenerar en violencia. Sin conflicto no se aprenden valores como la reflexión, comunicación,  comprensión, la aceptación, la solidaridad ... Es al abordarlo cuando se puede aprender la cultura del diálogo como vía de resolución pacífica de los mismos.

En la práctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver conflictos las siguientes:

• Es importante que el profesorado conozca sus propias limitaciones, que sea consciente de los condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como maestro/a y como persona y que se deje conocer por el alumnado.
• Tener la mayor información posible sobre el alumnado ayuda a comprender actitudes y actuaciones concretas. Pare ello es fundamental como decíamos antes la colaboración de las familias y la tutoría individual con el alumnado.
• Desarrollar actividades que posibiliten la cohesión del grupo y el apoyo entre sus miembros contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan más fácilmente.
• Promover y practicar una organización democrática del aula, en la que las responsabilidades estén definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas sean establecidas por el grupo, así como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece un aprendizaje real en la práctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de manera crítica y constructiva.
• También hay que tener en cuenta que transmitimos fundamentalmente modelos de conducta, formas de actuar. Por eso es muy importante crear un clima de convivencia basado en la explicitación de los conflictos y la aceptación de las diferencias, promover un ambiente distendido que nos permita disfrutar del trabajo cotidiano: valorando explícitamente la diversidad del alumnado y el profesorado, fomentando la autoestima y las relaciones de intercambio, estableciendo mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo.....
• Es necesario humanizar las relaciones en las aulas y los centros. El profesorado tiene que ser capaz de entusiasmar al alumnado, de generarle gusto por el conocimiento y el saber. Hay que cambiar ciertas actitudes de confrontación y castigo, por otras de reflexión, comprensión y asunción de responsabilidades; estas últimas son las únicas verdaderamente educativas y posibilitadoras de un crecimiento personal.
• El dialogo, la participación, la comunicación entre todos los miembros de la Comunidad Educativa son el único camino posible para no esconder, sino hacer emerger los conflictos y así poder tratarlos buscando su resolución. Por ello es importante definir un Proyecto Educativo de manera participativa y una Normativa para la Convivencia clara, comprensible y negociada entre todos/as, que no recoja sólo derechos y deberes, sino también estrategias de prevención y resolución de conflictos.

3.- Qué se ha de enseñar en las escuelas es todavía un debate pendiente de toda la sociedad. Cómo avanzar hacia un modelo de Escuela Pública: Democrática, coeducativa, científica, laica, plural, crítica, compensadora de desigualdades... sigue siendo una tarea pendiente en este país.

            Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los contenidos de las diferentes asignaturas de la ESO, se dará cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. Los programas se pierden en abstracciones que poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas. Estos programas pesan como una losa sobre los y las enseñantes, las familias y los niños y niñas. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa después de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad, que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad más justa .

            Por otra parte, la presentación del saber, de los contenidos en asignaturas y materias, no favorece una comprensión global de los problemas y de las situaciones por parte del alumnado, que a menudo, no ve ninguna relación entre lo que aprende en la escuela y lo que vive en la calle. La escuela continúa alejada de la realidad social y en muchos casos totalmente desfasada. Todavía estamos en un sistema educativo que utiliza como principal medio de aprendizaje el libro de texto y las explicaciones del profesor/a. La utilización de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores, el análisis de los medios de comunicación de masas, las salidas al medio socio-natural. etc, continúan siendo grandes retos de la escuela, en muchos casos por falta de los recursos básicos y en muchos por una mala formación inicial y nula formación permanente del profesorado.

            Como propuestas concretas aportamos las siguientes:

• Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revés. Cualquier planificación de contenidos debe posibilitar la asunción por el alumnado de una serie de competencias básicas perfectamente definidas y comprobables.
• La presentación de cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una mayor comprensión del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo.
• Hay que poner en práctica propuestas que impliquen una mayor flexibilización de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 50 minutos, ni en el espacio aula. También la organización ha de estar al servicio de los objetivos y no al revés.
• Es fundamental posibilitar una coordinación horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexión, el intercambio y la formación conjunta de los equipos educativos.
• El primer ciclo de la ESO debe plantearse como un ciclo, con el menor número posible de profesores/as por aula y manteniendo la tutoría y los equipos docentes durante el mismo.
• Es necesario iniciar una reflexión social sobre tiempos escolares en la sociedad de hoy. Reducción de la jornada laboral, más tiempo libre y de ocio para familias, alumnado y profesorado son los términos en que debería plantearse el debate, más allá de jornada continuada, jornada partida ...etc.

4.- Sobre las medidas, recursos y profesionales de apoyo

Se dispone, desde hace tiempo, de un considerable paquete de medidas de apoyo y de recursos para adecuar/adaptar el currículum, para enriquecer la intervención educativa, para ayudar, en definitiva, al alumnado, a las familias y al propio profesorado. Sin embargo, en ocasiones estas medidas no se ponen en práctica o no se hace de ellas un uso mínimamente satisfactorio. En este sentido, proponemos:

• Que se haga un esfuerzo por aplicar todas y cada una de estas medidas, que no se queden en una mera relación de principios. Que la Administración, los equipos directivos, el profesorado, el equipo de apoyo..., propicien y faciliten su aplicación. La Administración debe facilitar los recursos y los medios. Los equipos directivos deben planificar de manera coordinada todas las actuaciones necesarias, los equipos docentes deben permitir la intervención de los equipos de apoyo y éstos deben facilitar y orientar la tarea de los primeros, sin que ninguno haga dejación de sus responsabilidades.
• Que esas medidas (desdobles, intervenciones de apoyo...) y recursos no sirvan para crear situaciones que sirvan a intereses particulares de profesionales y/o instituciones, sino que redunden en beneficio del alumnado.
• La implantación de tales medidas y el aprovechamiento de los recursos (humanos, materiales) deben establecerse con claridad en los correspondientes proyectos, señalando de forma concreta cometidos, responsabilidades, compromisos..etc.., así como los mecanismos que permitan una evaluación participativa y constructiva del proceso y sus resultados.
• Concretando un poco más, creemos que es necesaria una reorganización de los servicios de apoyo que permita un mejor aprovechamiento de los mismos
• La incidencia de los servicios de apoyo no debe recaer sólo en el alumnado y de forma individualizada, sino que optimizaremos resultados si se actúa sobre el grupo-aula, sobre el profesorado y sobre las familias, considerándolos también de manera grupal. Los servicios de apoyo deben ejercer en el ámbito de su competencia una labor orientadora, concienciadora y facilitadora de recursos hacia el resto de la Comunidad Educativa.
• El profesorado de PT, los psicólogos, pedagogos, T. S ..., deben salir de sus aulas, despachos y gabinetes y entrar en las aulas ordinarias. Es allí donde se ve la realidad de los problemas y donde realmente se puede ayudar y orientar al profesorado y al alumnado. De esta manera los recursos se multiplican, se favorece la discusión de los problemas y se evitan discusiones inútiles.

5.- Otras propuestas  de carácter general

• Creemos que sólo la escuela pública puede garantizar la atención a la diversidad y la compensación de desigualdades ya que sólo en ella es real hoy por hoy la igualdad de oportunidades. Pero mientras existan dos redes: la privada y la pública, consideramos un hecho de justicia que las diferentes problemáticas de marginación y exclusión generadas por la injusticia social, deben repartirse igualitariamente entre ambas redes. Por ello pedimos que en todas las Comisiones de matriculación se plantee un reparto equitativo de las diferentes problemáticas.
• En la red pública, responsabilidad inexcusable de los poderes públicos, faltan recursos y medios para atender a la diversidad y sobre todo para compensar desigualdades de partida. Es fundamental que los gobernantes dediquen más dinero y esfuerzos para garantizar actuaciones que posibiliten avances reales en estas situaciones. La disminución de ratios y el incremento de plantillas son elementos imprescindibles para garantizar integración y compensación.
• Exigimos que en todos los IES del Estado español se den las condiciones necesarias que marca la LOGSE para que sea posible la incorporación del primer ciclo en un plazo lo más breve posible.
• Las diferentes Administraciones Educativas deben garantizar una red de Centros Infantil-Primaria-ESO que favorezca el intercambio de información y la coherencia curricular en todo el tramo obligatorio.
• Es necesario plantearse la colaboración con otros profesionales de fuera del Sistema educativo formal, para compensar desigualdades. Estudiar maneras de cooperación con educadores y servicios sociales es una tarea pendiente de los centros.
• Al profesorado de Secundaria le faltan estrategias e ideas para atender a la diversidad. La formación permanente debe estar vinculada a la reflexión sobre la propia práctica, debe partir de las necesidades de los equipos educativos y desarrollarse en los centros. En este aspecto es imprescindible que la administración fomente el intercambio de experiencias educativas y posibilite las visitas entre los Centros para compartir prácticas de aula.
• Las actuales estructuras de participación de los centros, se han revelado poco útiles para promover la participación. Se constata que se trata de estructuras rígidas, formales, que no permiten una participación real de la Comunidad Educativa. Se debe ir avanzando hacia otras formas de participación más útiles y cercanas al profesorado y familias: Madres delegadas de aula, Comisiones de formación vinculadas a intereses comunes...etc.
• Creemos que el profesorado tiene una gran responsabilidad en promover, facilitar una participación real del alumnado y las familias en la vida de los Centros. Compartir el poder no significa perder parcelas, sino ganar compañeros/as de viaje en la resolución de los problemas

http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad/g_sec_au.htm